Muchos investigadores han señalado con insistencia que nuestras sociedades están sufriendo una mutación estructural que ha modificado las bases sobre las que se construyó la modernidad y, en particular, los principios bajo los cuales se organizan el conocimiento, el mundo del trabajo, las relaciones interpersonales, la organización de los mercados, así como las bases sobre las que se construye la gramática de la política y los ejes articuladores de la identidad (individual y colectiva) y los principios de construcción de la ciudadanía.1 Al mismo tiempo, se ha insistido en la idea de que todos estos procesos están vinculados, de una u otra forma, al giro tecnológico que caracteriza a esta época. Sin embargo, el problema está muy lejos de ser un tema técnico y se ubica en rigor en el centro de la escena cultural contemporánea. Es cierto que con el ingreso a lo que se ha dado en llamar sociedad del conocimiento,2 nuestros países están cambiando de manera significativa sus perfiles productivos y, al mismo tiempo, las actividades culturales (que incluyen servicios, diseño, productos industriales, desarrollo de software, producción y exportación de bienes simbólicos y de know how, etc.) se han colocado en el centro de los debates sobre el desarrollo tanto en América Latina como en todo el mundo. Todos los analistas reconocen que desde hace 15 o 20 años II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital 1 Los trabajos que sostienen esto son muy numerosos, pero tal vez la obra de Manuel Castells La era de la información (Madrid, Alianza, 1997), complementada con Comunicación y poder (Madrid, Alianza, 2009), fueron las que mejor mostraron la compleja articulación de estos temas. Aunque sin duda deberíamos sumar las investigaciones de Scott Lash, Sygmunt Bauman, Sherry Turkle, Dominic Wolton, Pierre Levy, Javier Echeverría, Henry Jenkins, entre muchos otros. 2 El Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD del año 2001 fue uno de los documentos que abrieron el tema a un debate profundo de la comunidad internacional que no ha cesado de ampliarse en los últimos años y que comprende tanto a organismos internacionales como a universidades, empresas y ONGs. tina como en todo 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 15 5/5/10 14:40:27 www.fundacionsantillana.com 16 II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital venimos discutiendo un punto crucial referido a la dinámica industrial de nuestros países que involucra a la cultura y a la comunicación: la convergencia de empresas de servicios de telecomunicaciones provocó en los inicios de los noventa la formación de los grupos multimediáticos que no solo cambió el panorama empresarial de medios y tecnologías de la información, sino que además impactó de manera crucial en la educación y la cultura contemporáneas. Este fue un fenómeno mundial (y también muy latinoamericano) que vivimos de manera polémica cuando comenzaron a fusionarse las industrias de la televisión, la prensa gráfica, el cable y la TV satelital, las distribuidoras de servicios de Internet, la radio, las productoras y distribuidoras de música, etcétera. Pues bien, estos cambios en el perfil industrial y tecnológico de nuestros países que impactaron directamente en el mundo de la cultura también cambiaron el perfil de los consumos y del uso del tiempo libre de los ciudadanos. Si bien no hay un consenso generalizado sobre las características que están asumiendo nuestras sociedades, es posible enumerar una gran cantidad de cambios en todos los niveles de la vida social. Zygmunt Bauman utiliza una imagen que los resume bien: se trata de la “licuefacción acelerada de marcos e instituciones sociales” que funcionaron como articuladores de la modernidad (Bauman, 2005). Aun cuando nadie puede saber hacia dónde nos lleva exactamente esta mutación simbólica, es posible, de manera muy general, señalar que el modo en que se organizaron la política, la cultura, la base tecnológica de la economía, el orden jurídico y las instituciones que caracterizan a la modernidad está en crisis. Manuel Castells denominó muy tempranamente este fenómeno “proceso de desterritorialización” y le atribuyó, con razón, una importancia estratégica. El cambio de época incluye de manera fundamental la crisis de los territorios modernos, territorios que no se reducen a la geografía de un Estado nación, es decir a las fronteras materiales que fijaron los países, sino a sus instituciones, valores, creencias, ideologías y a los espacios públicos y privados que delimitaron el territorio político, social y de la intimidad familiar o personal. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 16 5/5/10 14:40:27 www.fundacionsantillana.com 17 En los trabajos de Richard Sennett3 sobre la introducción de las nuevas tecnologías en el mundo del trabajo, podemos ver con claridad las transformaciones que ha sufrido la industria capitalista en las últimas décadas y su particular impacto en el mundo del trabajo y en la vida cotidiana de las personas. La reflexión de Sennett incorpora al tema del cambio tecnológico, el problema territorial y simbólico que lo acompaña y nos muestra la crisis de un mundo donde la estructura de producción capitalista había definido territorios, tiempos, culturas y subjetividades que posibilitaban instituciones, relaciones sociales y subjetividades que caracterizaron al capitalismo industrial y donde la escuela acompañó a este proyecto y formó parte de él. Por eso Sennett también incorpora, entre los cambios que caracterizan a este momento histórico, no solo a las nuevas estructuras simbólicas que surgen de las experiencias del nuevo mundo del trabajo (basado en el trabajo en red, la flexibilidad de las instituciones, el fin de los territorios modernos, etc.) sino también las transformaciones en los procesos de aprendizaje y el lugar que ocupa el conocimiento en estas sociedades. En el centro de estos cambios se ubica el fenómeno de la convergencia digital que caracteriza esta época, y cuya dinámica aún está en plena expansión. El proceso tiene diferentes aristas: una de ellas es la de las fusiones industriales donde las empresas de medios –además de vivir un proceso de fuerte concentración– ingresaron al campo de las TICs (desde la venta de servicios de Internet hasta el desarrollo de videojuegos), al tiempo que las poderosas empresas de telecomunicaciones no solo desarrollaron el negocio de la telefonía celular, sino que incursionaron también en la compra de medios y la producción de bienes y servicios en el campo audiovisual. Es decir, asistimos a la concentración de una serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de manera autónoma (el cine, el teléfono y los diarios en el siglo xix; la radio, la televisión, el video e Internet, en el siglo pasado), y que ahora pasan a formar parte no solo de una misma matriz tecnológica sino que, además, conforman una constelación de ofertas de consumos que están en manos de pocas empresas cuyo propósito es colonizar el “tiempo libre” de los ciudadanos. Por otra parte, la expansión de las TICs y su desembarco en la intimidad de los hogares privados han obligado a repensar el concepto mismo de “espacio público” y la forma en que se han pensado los lugares donde se han concentrado buena parte de los consumos culturales del presente siglo. La sostenida expansión de los medios y su instalación en 3 Especialmente en su texto La corrosión del carácter, Barcelona, Anagrama, 2000. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 17 5/5/10 14:40:27 www.fundacionsantillana.com 18 espacios antes reservados para la vida familiar han llevado a muchos autores (como Javier Echeverría) a replantear la relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado y entre lo individual y lo colectivo.4 Estos complejos fenómenos de incorporación de una nueva aparatología y las consecuencias que ha tenido en algunas transformaciones en el hogar, nos hacen pensar que el territorio privado funciona hoy como un nodo de una red. Por supuesto, estos fenó- menos son muy diferentes según el grado de acceso y conectividad con que cuenten las personas (como también es muy diferente si consideramos el mundo rural y el urbano o la gran ciudad y la pequeña): varían los equipamientos hogareños, como varían también los usos del espacio íntimo de cada uno de los miembros de la familia. Pero sea como fuere, en mayor o menor medida, lo que podemos constatar es que en los últimos quince o veinte años han ingresado al hogar más tecnologías de la información y la comunicación que en cualquier otra época y que este desembarco continúa: luego de la radio y la televisión, aparecieron las video-caseteras, los DVD, las filmadoras, los sofisticados equipos de audio (todos ellos equipados con controles remotos), las plataformas de video-juegos (playstation, Wii, etc.), mp3, ipods, mp4, computadoras de escritorio, impresoras, scanners, notebooks y netbooks, teléfonos personales, etcétera. Estos equipamientos complejizaron el parque tecnológico hogareño, pero a la vez crearon nuevas deferencias de usos y apropiaciones entre los miembros del hogar, así como también generaron nuevas prácticas culturales. Hay una práctica, sin embargo, que sigue siendo la más significativa en materia de consumos: la masiva y persistente exposición a la televisión. En la Argentina (como en la mayoría de los países de la región) la penetración de la TV es muy grande y abarca a casi el 96% de los hogares. Pero el fenómeno más extraordinario de los últimos años ha sido la multiplicación de las pantallas,5 de manera tal que se ha desarrollado una tendencia convergente y similar a la de la telefonía celular: un equipo o una pantalla para cada miembro del hogar. También ha crecido (como tendencia regional) el acceso de la población a Internet: en América Latina se ha registrado un incremento muy significativo en la última década y el promedio de acceso (con variaciones importantes entre los países) es de 28,8% de la II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital 4 Esta idea la desarrolla en su texto Telépolis, Barcelona, Ediciones Destino, 1994. 5 Según el Sistema Nacional de Consumos Culturales, la Argentina registraba un promedio de 2,4 televisores por hogar en el total del territorio nacional. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 18 5/5/10 14:40:27 www.fundacionsantillana.com 19 población; Chile es el país con mejor tasa de acceso (alcanza el 50,4% de la población), mientras que en la Argentina la cifra ha llegado al 48,9% de sus habitantes.6 El país con menor penetración es Bolivia (con solo el 10,7% de su población con acceso a Internet), mientras que algunos países han incrementado de manera exponencial el acceso en la última década, ya que partían de cifras muy bajas a comienzos de 2000: la República Dominicana, Paraguay y Guatemala, entre otros. La presencia de Internet en los hogares, en los lugares de estudio o de trabajo, así como en los locutorios y cibercafés, entre otros espacios públicos, ha revolucionado las prácticas culturales, sobre todo –pero no solamente– entre los más jóvenes. El complejo entorno tecnológico que caracteriza hoy a nuestras sociedades –y donde se socializan las generaciones más jóvenes– ha creado hábitos y prácticas culturales absolutamente novedosas y que no se podían imaginar hace quince o veinte años. Uno de los usos tempranos de las computadoras (y más tarde de la web) ha sido la práctica de los videojuegos, que no solo ocupa a los más jóvenes sino que atraviesa distintos grupos etarios. Las industrias culturales se interesaron mucho en este rubro que ha tenido un desarrollo comercial enorme a través de la elaboración de juegos (tanto online como offline) que han capturado la atención de millones de internautas (el 22% de quienes se conectan en la red lo hacen para jugar) y que han merecido análisis bien específicos sobre sus lenguajes, sistemas de reglas, estéticas, relatos, etcétera.7 Un fenómeno que acompañó este mismo proceso de expansión y complejidad en los usos de la web lo representa el desarrollo de los blogs (los sitios personales, grupales o institucionales que se actualizan a través de las colaboraciones de uno o varios autores, en los que aparece primero la contribución más reciente, donde cada autor conserva siempre la libertad de dejar o no lo que ha publicado), que han engrosado de manera muy significativa a la red. Los bloggers (como se denomina a los creadores, usuarios o 6 Los datos provienen del Internet World Stats actualizados al mes de diciembre de 2009 y se pueden consultar las tablas completas en: www.internetworldstats.com/stats10.htm 7 Véanse, por ejemplo, la compilación de Ferdig (2008) y los aportes de Squire (2008) y Gee (2004), entre muchos otros analistas de los videojuegos y de su impacto educativo. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 19 5/5/10 14:40:27 www.fundacionsantillana.com 20 partícipes en los blogs) crecieron de manera exponencial en los últimos diez años y las cifras que intentan dar cuenta de este universo se vuelven viejas día a día (como casi todas las mediciones que corresponden a Internet) pero son siempre muy significativas y se encuentran en plena expansión.8 A este fenómeno de los blogs debemos sumar el desarrollo de las redes sociales, que ha colonizado en buena medida las prácticas culturales (y las formas de relación social y vínculos interpersonales) de los usuarios de la red. Al igual que los blogs, estas redes son muy recientes pero se han vuelto muy robustas luego de una década de existencia. Aparecieron allá por 2001 y 2002 y recién en 2003 se volvieron populares cuando aparecieron sitios como MySpace y Friendster, entre otros. Pero no debemos perder de vista que estas experiencias no encuentran su forma definitiva hasta tanto no se resuelva el modelo de negocios que representan. La aparición y el desarrollo de los sitios son casi siempre los mismos: luego de probar una plataforma que dé garantías de funcionamiento, un grupo de personas inician la actividad e invitan a amigos y conocidos a formar parte de la red social. En general, si la propuesta es atractiva, la red se expande muy rápidamente y su crecimiento es geométrico. Pero para soportarlo, para garantizar su éxito, debe transformarse en un negocio. Un buen ejemplo, tal vez el mejor, es el de Facebook,9 una red social similar a MySpace que creció de manera exponencial gracias al respaldo y la inversión de Microsoft. Durante el año 2009 se duplicó el número de usuarios de las redes sociales y se estimaba que cerca del 81% de los internautas pertenecían al menos a una red social. Sin embargo, la tendencia de quienes son residentes en Internet es a usar varias redes: un estudio reciente calculaba que en el año 2009 el número medio de redes sociales a las que pertenece un usuario es de 2,3 frente al 1,7 del año anterior.10 Por supuesto, este fenómeno II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital 8 En la Argentina el número de bloggers se calcula en unos 500 mil, pese a que siempre se trata de estimaciones. Según el estudio realizado por la consultora Ignis Medios & Comunicación, el 45% de los bloggers tienen entre 12 y 19 años y el 36% pertenece al segmento de 20 y 35 años. El 65% de ellos son solteros, el 11% está en pareja y el 14% son casados. Y el 70% de los bloggers se conecta un mínimo de 4 días a la semana. Debe notarse, también, como lo hace un reciente documental de la BBC, que se calcula que el 90% de los blogs está inactivo actualmente, lo que habla del dinamismo de esos soportes (cf. www.virtualrevolution.co.uk). 9 El sitio Facebook fue creado por Mark Zuckerber en 2005, ha sido traducido a 70 idiomas y se estima que cuenta con unos 400 millones de usuarios en abril de 2010. Ha recibido muchas inversiones: la más reciente inyección de capital a Facebook –27,5 millones de dólares– fue liderada por Greylock Venture Capital (un fondo de inversión vinculado con la CIA). 10 Ver el sitio The Cocktail Analysis, que ha realizado en 2010 una encuesta al respecto y que muestra la penetración de las redes sociales en: http://www.tcanalysis.com/2010/02/01/segunda-oleada-del-observatorio-de-redessociales/ 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 20 5/5/10 14:40:28 www.fundacionsantillana.com 21 se concentra en los más jóvenes, aunque no solamente en ellos, y es un territorio de gran movilidad: muchas redes sociales que fueron exitosas hace un par de años (como Fotolog, hi5 o MySpace) hoy presentan tasas de abandono muy significativas. Así, los jóvenes crean y recrean sitios de encuentros en la web pero también modifican de manera constante “la esquina” donde se dan cita, como lo hacen los adolescentes en el mundo real. Estos fenómenos de nueva sociabilidad en la red se nos ofrecen de manera paralela al otro gran tema que tiene que ver con el acceso: la adquisición (y renovación) de los distintos equipos de navegación: las computadoras hogareñas o de los lugares de trabajo, las notebooks y netbooks, y sobre todo los teléfonos celulares. La expansión de esta última tecnología ha sido muy significativa en la mayoría de los países de la región: debemos considerar un dato significativo cuando el número de terminales telefónicas en funcionamiento en un país es superior a su población. El caso de Argentina es emblemático, ya que cuenta con 44 millones de celulares sobre una población que ronda los 40 millones de personas. De todos modos, esto no quiere decir –en ningún caso– que cada habitante tenga un teléfono, ya que aquellos usuarios intensivos de esta tecnología registran hoy 2 o 3 celulares para uso personal. Pero no cabe duda de que el teléfono celular es el medio de comunicación que más se ha personalizado y que ha llegado muy pronto a capturar a todos los grupos etarios o estratos sociales casi independientemente del lugar de residencia (que hoy es casi la única variable importante, ya que de la localización geográfica depende la posibilidad de acceso o no a este servicio). El caso del celular permite ir aproximándose más de cerca a la intersección que nos preocupa en este documento: la de estos nuevos medios digitales y la escuela. Para la escuela, el celular –como muchas otras tecnologías–, que los jóvenes usan intensamente, ha pasado a ser un tema de primer orden, ya que se considera que interrumpe el normal trabajo en el aula. En efecto, los docentes y maestros están preocupados por el uso que hacen los alumnos en el aula: se envían mensajes de texto, chatean, hacen bromas con sus ringtones y, por supuesto, también usan sus teléfonos para copiarse en los exámenes. No es menos cierto que los alumnos se quejan del uso que hacen los docentes en el aula de sus celulares, por lo que la prohibición es, en general, doble: para alumnos y para docentes. Desde el punto de vista institucional, una de las reacciones ha sido la prohibición de los teléfonos móviles en el espacio escolar: varias provincias argentinas han legislado 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 21 5/5/10 14:40:28 www.fundacionsantillana.com 22 al respecto,11 y en Paraguay el Ministerio de Educación ha prohibido su uso en el ámbito de la escuela. Estas nuevas tecnologías no solo han generado diferentes y novedosas prácticas culturales sino que también registran distintos modos de apropiación de estas. Nos referimos tanto al lugar que ocupan las tecnologías en la vida cotidiana de las personas como a la diversidad de usos y sentidos que ellas les otorgan. Pero la aparición de estos fenómenos novedosos convive (y lo hace de un modo muy particular) con las “viejas” tecnologías que ya se encontraban instaladas en los hogares y en el espacio público desde hace varias décadas: el teléfono fijo, la radio, la televisión, entre otras. Sin embargo, puede señalarse que la presencia de estas nuevas tecnologías ha impactado y modificado (a veces por absorción, otras por combinación) aquellas que fueron creadas en los dos siglos anteriores y que no han perdido su vigencia pero sí se han visto modificadas. Como bien lo señala Lisa Gitelman, “ningún medio […] parece hacer su trabajo cultural aislado de otros medios, así como tampoco trabaja aislado de fuerzas sociales y económicas. Lo que es nuevo sobre los nuevos medios tiene que ver con la forma particular en que remoldean a los viejos medios, y los modos en que los viejos medios se reestructuran para responder a los desafíos de los nuevos medios”.12 Precisamente para evitar la idea de que lo nuevo reemplaza a lo viejo, como en la visión banal que teme la desaparición total del libro frente a la computadora o al celular, cabría hablar más bien de una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las sociabilidades con pares, etc. Pero si bien ningún medio desaparece cuando irrumpen los nuevos, no es menos cierto que ningún medio “viejo” permanece igual cuando se mezcla, fusiona o combina con los nuevos. La telefonía celular no abolió la existencia de la radio, la televisión o la fotografía, pero las modificó, las tiñó de novedades y cambió el vínculo que los usuarios tenían con ellas: por ejemplo, privilegió la radio FM por sobre la AM, creó productos televisivos exclusivos para celulares y modificó los criterios de II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital 11 En varias provincias argentinas se ha legislado en este sentido, aunque con distinto temperamento en cada caso. Por ejemplo, el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba dictó la resolución 225/2005, que regula el uso de los teléfonos celulares en las aulas. La resolución dispone que se permita su uso en “los recreos, horas libres, momentos de ingreso o egreso de la institución y en aquellos tiempos y espacios en que la naturaleza de la actividad lo permita”. 12 Bolter y Grusin, en Gitelman, 2008:9. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 22 5/5/10 14:40:28 www.fundacionsantillana.com 23 “calidad fotográfica” al expandir la aceptación y el gusto por la imagen de baja calidad capturada por un celular que no se aproxima ni puede competir con la alta definición que logró la imagen analógica. ¿Cuál es, entonces, el impacto que están teniendo estos nuevos medios digitales sobre los sistemas educativos y más específicamente sobre la escuela como institución encargada de la transmisión de la cultura letrada? Considerados desde la escuela, hay rasgos especiales en estos nuevos medios sobre los que vale la pena detenerse, no solo porque involucran nuevas relaciones de conocimiento sino porque proponen diferentes usos que pueden adaptarse a los fines de la escuela. Por ejemplo, algo sobre lo que se ha insistido es que los nuevos medios tienen como una de sus características el de ser tecnologías que permiten la autoría o la creación de los usuarios o receptores (en contraste con los medios tradicionales en los que el emisor tiene mayor peso). En este punto, se habla de la interactividad que posibilitan, pero más que en ese rasgo –que por otra parte podría sostenerse también con cualquier texto escrito–, deberíamos pensar en la posibilidad que abren a la intervención, reescritura, modificación y cambio de sentido de los productos ya existentes que, de alguna manera, están ahora abiertos a la resignificación. En efecto, los usuarios o consumidores están ahora llamados a la creación porque su vínculo con los productos digitales tiene siempre un horizonte abierto: ahora intervienen sus fotos, editan sus videos, se apropian y crean sus propias colecciones de música, y rearticulan textos que pueden contener varios modos de comunicación (palabra, música, imagen) al mismo tiempo. Para la escuela, se plantea una pregunta inevitable: ¿cuáles son las posibilidades creativas y cognitivas que tienen entonces los nuevos medios? Andrew Burn, un docente de educación en un medio inglés, señala que la posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y más efectiva en el plano de la comunicación, realizar los siguientes procedimientos: • Iteración (revisar indefinidamente). • Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo). • Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio). • Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para distintas audiencias) (Burn, 2009: 17). 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 23 5/5/10 14:40:28 www.fundacionsantillana.com 24 II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital Si bien los dos primeros podían hacerse con un texto escrito a máquina o a mano –como se hacía en las épocas predigitales–, los dos últimos ciertamente solo pueden hacerse cuando se puede pasar al lenguaje digital ya sea un texto escrito, un sonido o una imagen, y convertirlos en bits “equivalentes e intercambiables”. Puede decirse que esta combinación de múltiples medios y de múltiples modos de comunicación, donde se mezclan sonidos, imágenes, textos, gestos, etc., abre posibilidades expresivas muy novedosas y desafiantes que la escuela puede utilizar. Los informes que han elaborado Henry Jenkins (2006) y Tyner y otros (2008) enfatizan las posibilidades enormes de prácticas de conocimiento que habilitan los nuevos medios, por lo que estos autores hablan de “permisibilidades” (affordances): acciones y procedimientos que permiten nuevas formas de interacción con la cultura, más participativas, más creativas, con apropiaciones originales. Veamos, por ejemplo, el listado de operaciones con el conocimiento que los medios digitales permiten realizar. En opinión de Jenkins y sus colegas, los nuevos medios hacen que los jóvenes se vinculen al saber a través de las siguientes acciones: • Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas. • Performance/Desempeño: posibilita adoptar identidades alternativas, improvisar y descubrir. • Simulación: permite interpretar y construir modelos dinámicos de procesos del mundo real. • Apropiación: se logra remixar (“samplear”) contenidos de los medios. • Multitarea: se puede “escanear” el ambiente y cambiar el foco según se necesita. • Cognición distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el de otros. • Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de información. • Navegación transmediática: se sigue el flujo de historias e información entre múltiples modalidades. • Redes: se puede buscar, sintetizar y diseminar información. • Negociación: es posible viajar entre comunidades diversas, captar y seguir normas distintas, discernir perspectivas múltiples. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 24 5/5/10 14:40:28 www.fundacionsantillana.com 25 Otros informes de especialistas producidos en los últimos años señalan cuestiones similares, aunque algunos lo hacen en un tono más crítico que el informe coordinado por Jenkins, e insisten en que estas posibilidades o permisibilidades que habilitan los nuevos medios no son necesariamente las prácticas más habituales entre los niños y jóvenes de hoy. Esto lo podemos constatar en nuestros países, donde los jóvenes orientan la utilización de las nuevas tecnologías hacia los juegos más sencillos, las relaciones interpersonales, la música, el consumo de videos y el esparcimiento, sin asociar estas prácticas con procedimientos de tipo escolar ni con prácticas más complejas de conocimiento. Por ejemplo, cuando se habla de la posibilidad de un juicio sofisticado que permita evaluar la confiabilidad de los datos, se deja de lado que la práctica más habitual en cualquier búsqueda en Internet es rastrear dos o tres entradas del resultado de la búsqueda, que suelen ser las más visitadas y no necesariamente las más precisas ni certeras. El hecho de que la mayoría de los usuarios (no solo las nuevas generaciones) desconozcan los criterios de jerarquización de la información de los principales buscadores que usamos cotidianamente, habla de la distancia entre esas permisibilidades y las prácticas usuales. Los jóvenes (y también los adultos) suelen realizar el camino más corto y directo hacia un dato y no aquel que implica cierto grado de evaluación o confrontación de resultados. Por otro lado, en el informe producido por Tyner, esta autora subraya que hay aspectos de la interacción con las nuevas tecnologías que permiten procesar los cambios y conflictos intergeneracionales y que no deberían generar un “pánico moral” por el riesgo o la inseguridad de los jóvenes, sino más bien entender cómo funcionan siempre en su relación con el mundo de los adultos. Si una práctica habitual entre los jóvenes suele ser la de evitar el escrutinio de los padres (o, de manera más general, “esconderse” del control adulto), las nuevas tecnologías les ofrecen ahora otro soporte (muy sofisticado y complejo) donde se pueden ejercer múltiples estrategias para lograrlo. Se trata en realidad de una vieja práctica que ahora se ejercita por otros medios. Otra práctica que se ha desarrollado en los últimos años consiste en la explosión del contenido generado por los usuarios por medio de tecnologías que permiten “hacerlo por sí mismo” (do it yourself). Un caso muy interesante lo podemos ver en YouTube:13 un sitio 13 YouTube fue creado por tres antiguos empleados de PayPal en febrero de 2005 y en noviembre de 2006 lo adquirió Google por 1.650 millones de dólares. YouTube es muy popular gracias a la posibilidad de alojar vídeos personales de manera sencilla y con distintos formatos. Encontramos clips de películas, videos caseros, programas de televisión, videos musicales, etc. La mayor parte de los productos que se suben son creados por aficionados. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 25 5/5/10 14:40:29 www.fundacionsantillana.com 26 II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital creado en 2005 pareció representar la realización del sueño democrático de darle libre expresión al ciudadano común y de permitir una plataforma para el intercambio de materiales audiovisuales. Algunos analistas han contrapuesto esta visión celebratoria y algo eufórica sobre la creación del ser humano común con una descripción más cruda: no es más que una base de datos que nos permite ingresar a una plataforma y mirar un video y nada más. En realidad, YouTube tiene una complejidad mayor: por un lado porque ha exacerbado el amateurismo, la creación doméstica de imágenes, sonidos y textos que, si bien suelen ser de muy baja calidad técnica, tienen en muchos casos una pretensión narrativa, estética o expresionista que se les abre a millones de personas y que se ha transformado en un sitio que no registra antecedentes en el mundo de la cultura. Pero por otro lado, YouTube se monta en un fenómeno que ya había inaugurado la televisión: dar cabida a la palabra y la imagen de la gente común. Hay en todos los medios una especie de celebración de la vida cotidiana (que puede ser vista como pura banalidad) que ha dado lugar a que muchas personas busquen allí una plataforma para su identidad o simplemente un modo de reconocimiento social. Al mismo tiempo, como lo han señalado Burn y otros estudios de Buckingham (2008) y de Julian Sefton-Green (1998), estas posibilidades que están en manos de los usuarios siempre están mediadas por las industrias culturales. En otras palabras: lo que se produce suele estar, al menos en buena parte, dominado por los géneros, materiales y procedimientos de esas industrias. Como hemos señalado anteriormente, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados por los medios, y por eso los productos audiovisuales responden, más que a las estéticas y a la creatividad personal, a los patrones que imponen las industrias culturales. Así, Buckingham evidencia que los adolescentes, puestos a crear cortos de ficción, recurren generalmente a la parodia y a la denuncia sensacionalista, y no usan, porque no conocen, modos más experimentales de narrar historias o situaciones. La “autoría” es un término que conviene revisar a la luz de Bakhtin y su idea de la polifonía que habita en cada voz: ¿quién “habla” cuando se produce un texto audiovisual? ¿De quién son esas imágenes, esos sonidos, ese montaje? Conviene enunciar estas palabras con cautela, para no caer en visiones celebratorias que desconocen los márgenes de libertad creativa y estética que se tienen en cada caso. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 26 5/5/10 14:40:29 www.fundacionsantillana.com 27 Algo similar señala la antropóloga Mizuko Ito en su estudio sobre el software infantil (2009). Identifica algunos géneros no solo de los videojuegos sino más en general de los programas que han sido desarrollados pensando en una audiencia infantil, y logra identificar algunas constantes: existe un género académico (orientado a mejorar el desempeño en lengua y matemática, bastante clásico y repetitivo); uno comercial o de entretenimiento (suelen ser los más conocidos), y uno constructivista (representado por Seymour Papert, el creador del programa Logo y de otros proyectos dentro del Instituto Tecnoló- gico de Massachusetts – MIT). Estas diferencias en los géneros no son tan marcadas a la hora de evaluar las prácticas de juego de los niños y jóvenes, generalmente organizadas alrededor de las interacciones que proponen el lenguaje y la lógica de los productos comerciales en términos de rapidez y eficacia en el avance a pasos subsiguientes. Esta antropóloga también observa que desde el marketing y los discursos públicos sobre la infancia se construye una oposición entre la diversión, que sería “natural y auténtica en la infancia” –mejor representada en los videojuegos comerciales–, y la educación “aburrida, seca, llena de polvo” que parece ser “un acto de violencia social y simbólica que va contra esta naturaleza infantil” (Ito, 2009: 141). La autora señala que los niños y jóvenes “movilizan” este discurso de la diversión y del placer contra lo que les proponen los adultos, y que los desarrolladores de videojuegos se alinean, no inocentemente, en este juego de poder del lado de los niños, contra la autoridad adulta en el hogar o en la escuela. Hay, en ambos comentarios (el de los productos audiovisuales creados por jóvenes y el de las prácticas de juego y los videojuegos), un debate explícito con la idea de que las nuevas tecnologías permiten a los niños y jóvenes aprender auto-didácticamente. Librados a sí mismos, probablemente vayan allí donde las industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente. Por supuesto, se podría también argumentar que los jóvenes de hoy aprenden muchas cosas valiosas por su cuenta y especialmente en la web. La investigación monumental del equipo liderado por Mizuko Ito da cuenta de la construcción de un “conocimiento experto” en torno a programas informáticos (por ejemplo, siguiendo programas tutoriales que pueden descargarse gratuitamente en la red, o bien uniéndose a comunidades de jóvenes que buscan resolver desafíos en la programación) y/o alrededor de temas de su interés por parte de muchos jóvenes. La individualización de las pantallas permite hacer exploraciones singulares y al ritmo que cada uno quiere –o puede–. En algunos casos, 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 27 5/5/10 14:40:29 www.fundacionsantillana.com esas exploraciones fructifican en un capital cultural muy significativo para moverse en los nuevos medios, con un conocimiento técnico avezado y una experiencia rica en lograr resolver problemas. Estas características de exploración singular, más adaptada a los intereses de cada uno, y hasta cierto punto organizada en forma autodidáctica, diferencian a este modo de operación con el saber de los nuevos medios de lo que tradicionalmente ha propuesto la institución escolar. Quisiéramos, en los párrafos que siguen, profundizar en estas oposiciones. Hay un primer elemento que tiene que ver con la sistematicidad y la formalidad de ese aprendizaje. Henry Jenkins, en su estudio sobre el impacto emocional de la cultura popular, destaca que “probablemente podamos describir con detalle nuestra primera entrada a un museo, pero pocos de nosotros nos acordamos de nuestra primera experiencia mirando televisión. Las habilidades que necesitamos para dar sentido a los textos de la cultura popular emergen a través de prácticas educativas informales mientras consumimos los medios con amigos y con la familia” (Jenkins, 2007:16), y por fuera de la educación formal. Lo poco sistemático no es la única característica que separa a uno de otro. Los nuevos medios proponen, más bien, momentos de gran intensidad emocional y de un espectáculo visual impactante; involucran un nivel somático de respuesta corporal, ya sea a través del “clickear” de la mano o de la inclinación del cuerpo (cuando no, como en los más nuevos juegos de consola como la Wii, al conjunto del cuerpo). Todo ello se opone al modo más clásico de relación con el saber que configura la escuela, basada en la distancia, la reflexión intelectual, la moderación y hasta la represión de los aspectos emocionales, y el control y reducción de los estímulos visuales más espectaculares, a los que se juzga distractores y poco interesantes pedagógicamente. En el caso de los videojuegos, además, se estructura una interacción con respuestas inmediatas que informan al jugador sobre el éxito o el fracaso de su estrategia. Hay una cierta paradoja entre la alta codificación y estructuración que demanda un videojuego (que básicamente tiene que ser programado, esto es, anticipado y regulado de antemano) y la sensación de libertad que tienen quienes lo juegan. Lev Manovich destaca este aspecto de manera muy convincente: II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital 28 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 28 5/5/10 14:40:29 www.fundacionsantillana.com 29 “Al igual que los sistemas expertos de inteligencia artificial, los personajes de los videojuegos poseen experiencia en algún área bien definida pero restringida, como el ataque al usuario. Pero como los videojuegos están muy codificados y se basan mucho en reglas, tales personajes funcionan de manera muy efectiva; es decir que responden con eficacia a las pocas cosas que podemos pedirles que hagan, ya sea correr hacia adelante, disparar o coger un objeto. No pueden hacer nada más, pero es que el usuario tampoco va a tener la oportunidad de comprobarlo” (Manovich, 2001:80). El punto que señala Manovich nos conduce a otra de las operaciones con el saber que menciona Jenkins en su listado de permisibilidades: la simulación, que también se distancia del modo escolar de trabajo con el saber, que se basa más en mostrar, ver y definir verbalmente. La simulación es una práctica de la cultura rodeada de polémica, ya desde el mito plató- nico de la caverna. Pero desde hace varias décadas, conforme avanzaron los medios tecnológicos de representación que fueron ofreciendo cada vez más promesas de fidelidad y transparencia en relación con la realidad, diversos analistas –entre los cuales se destaca Jean Baudrillard con su temprano alerta sobre la extensión del simulacro como la forma central de la cultura contemporánea– vienen advirtiendo con más fuerza sobre los efectos de confusión entre lo real y lo virtual. La simulación digital lleva esta situación aun más lejos, porque no solo miramos sino que podemos meternos en ella y manipularla. Sherry Turkle, una de las analistas más lúcidas de las nuevas tecnologías, se dedicó en los últimos años a estudiar los efectos de las simulaciones en la enseñanza de la ingeniería, las ciencias y el diseño. Su preocupación comenzó cuando su hija de 8 años, acostumbrada a ver en su computadora simulaciones de criaturas marinas, dijo al ver a un aguaviva en pleno mar Mediterráneo: “¡Mira, mamá, es muy realista!” (Turkle, 2010:xiv). Esta idea de que la simulación es una “segunda naturaleza”, o aun más, que la naturaleza es una segunda versión, más pobre y más borrosa, de lo que prometen las simulaciones, puede ser inquietante, y cabría poner en la discusión pública cuáles serán los efectos de abandonar toda distinción entre un espacio virtual y el espacio concebido como naturaleza. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 29 5/5/10 14:40:29 www.fundacionsantillana.com 30 II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital Turkle provee varios argumentos sobre la potencialidad y los límites que tienen las simulaciones. Señala que: “La simulación se vuelve fácil de amar y difícil de poner en duda. […] El modelo molecular construido con pelotas y palos cede paso a un mundo animado que puede ser manipulado con un toque, rotado y dado vuelta; la maqueta de cartón del arquitecto se vuelve una realidad virtual fotorrealista que uno puede ‘sobrevolar’. Con el tiempo, ha quedado claro que […] este movimiento de la manipulación física a la virtual abre nuevas posibilidades para la investigación, el aprendizaje y la creatividad en el diseño. También queda claro que puede tentar a sus usuarios a una falta de lealtad con lo real […]. La simulación demanda inmersión, y la inmersión vuelve difícil poner en duda la simulación. Cuanto más poderosas se vuelven nuestras herramientas, más difícil es imaginar el mundo sin ellas” (Turkle, 2009: 8). La capacidad de poner en duda es, para Turkle, un componente central de una operación reflexiva sobre la simulación. Pero los entornos virtuales con los que interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia avanzan no solo en su capacidad de seducirnos y fascinarnos con el fin de mantenernos en estado de inmersión, sino que se proponen justamente borrar toda distinción con el mundo natural o, más aun, competir con eso que nosotros insistimos en denominar mundo real. Finalmente, nos enfrentamos a la cuestión de la gigantesca biblioteca y del gigantesco repertorio de la cultura visual que proporciona hoy Internet. Este es otro de los aspectos que revolucionan las relaciones con el saber así como vuelven incontrolable –por parte de la escuela y de la familia– el circuito de circulación, producción, consumos y usos que practican los jóvenes. La escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relación con el saber mediada por el maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con límites muy claros entre el adentro y el afuera del saber escolar. Ya en 1915 había reglamentos escolares que prohibían entrar a la escuela con literatura que no fuera la autorizada por la institución (cf. Dussel, 1997). La prohibición temprana de materiales que no estaban bajo control escolar nos habla, sin duda, de la existencia de transgresiones; seguramente ese esfuerzo de control y censura era resistido por múltiples rebeldías no solo estudiantiles sino también adultas. Pero el límite de la transgresión se daba todavía en el marco de la cultura impresa, con una menor diversidad de productores y pluralidad de voces y, 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 30 5/5/10 14:40:30 www.fundacionsantillana.com 31 seguramente, bajo formas de representación que provenían de las tempranas industrias culturales en el comienzo del siglo xx. En la actualidad, asistimos a una explosión del acervo de textos, imágenes y producciones audiovisuales, donde la mayoría de los contenidos son generados por los usuarios pero también por las posibilidades técnicas de digitalizar la historia de la cultura y ponerla a disposición masiva y gratuitamente. Arjun Appadurai, uno de los teóricos contemporá- neos más interesantes sobre la cultura global, señala que este archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”, en el sentido de que excede nuestra posibilidad de conceptualización y de uso. Didi-Huberman trae una reflexión inquietante sobre ese carácter excesivo, no solo del archivo actual, sino del que se acumula en la historia humana. Él dice que lo que debe llamarnos la atención no es que se pierdan imágenes o textos de la cultura, sino que algunos logren sobrevivir. Estas son sus palabras: “Sabemos bien que cada memoria está siempre amenazada de olvido, cada tesoro amenazado de pillaje, cada tumba amenazada de profanación. También, cada vez que abrimos un libro –poco importa que sea el Génesis o Los 120 días de Sodoma– deberíamos quizá reservarnos algunos segundos para reflexionar sobre las condiciones que han vuelto posible el simple milagro de tener a ese libro allí, ante nuestros ojos, que haya llegado hasta nosotros. Hay tantos obstáculos. Se han quemado tantos libros y tantas bibliotecas. Y, asimismo, cada vez que posamos nuestra mirada sobre una imagen, debemos pensar en las condiciones que han impedido su destrucción, su desaparición. Es tan fácil, ha sido desde tiempos inmemoriales tan corriente la destrucción de las imágenes” (Didi-Huberman, 2006: 42). ¿Cómo se organizará la conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de los acervos? ¿Cómo, quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos repertorios comunes? Hace pocos meses, la directora de un instituto de formación docente de la provincia de Misiones (Argentina) contaba en un encuentro de capacitación que habían organizado un archivo visual de la memoria de la escuela, y que tenían muy pocas imágenes previas a los años 80, pero miles (literalmente) del 2000 a esta parte, cuando la cámara digital en los celulares o en versiones económicas se volvió muy popular. Esta directora confesaba no saber qué hacer con tantas imágenes, cómo guardarlas y cómo organizarlas. Los problemas de selección y de construcción de 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 31 5/5/10 14:40:30 www.fundacionsantillana.com 32 II Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital repertorios visuales se volverán tanto más urgentes cuanto más crezcan las posibilidades tecnológicas de producción y archivo de imágenes que, desde hace por lo menos diez años, son producidas por millones de jóvenes que han desatado una fiebre por el registro antes que una reflexión acerca del destino de sus producciones. Pero también podemos abordar el tema desde otra perspectiva igualmente inquietante. En este fenómeno de la ampliación del “archivo de la cultura” sobre el que ha reflexionado Appadurai, hay un aspecto que es especialmente sugerente para pensar la escuela –ella misma una institución de conservación y transmisión de la cultura, es decir, una institución arkhóntica, como la llamaban los griegos, encargada de custodiar la memoria–. Este antropólogo señala que el archivo es, antes que una recopilación memorialista, el producto de la anticipación de la memoria colectiva, y en ese sentido hay que pensarlo más como aspiración que como recolección (Appadurai, 2003). En efecto, los archivos contribuyen a una ampliación de la capacidad de desear de los sujetos, al proveer materiales e imágenes con las que identificarnos. Appadurai estudia los archivos que se van construyendo hoy en la diáspora poscolonial, con familiares que emigran a países europeos o a Norteamérica y mandan imágenes y textos que hablan de su experiencia vital en mejores condiciones de vida, a la par que ilustran las pérdidas y el desarraigo. Plantea que en la diáspora, las memorias colectivas que se van construyendo en este archivo son interactivas y debatidas, están descentralizadas y son profundamente dinámicas. En esa dirección, Appadurai cree que la disposición técnica del registro ampliará enormemente las “capacidades de desear” de esos sujetos globalizados. Este aspecto de la “aspiración” es algo sobre lo que también vale la pena reflexionar en términos de la relación con la cultura visual contemporánea. En el ambiente educativo, se suele hacer énfasis en las amenazas y peligros a la privacidad y la seguridad que encierra Internet, pero se piensa menos sobre la ampliación de esta “capacidad de desear” ya no en los términos que les preocupaban a algunos pedagogos conservadores como Víctor Mercante, que decía, a principios del siglo xx, que el cine solo enseñaba a los adolescentes a “gozar, gozar y gozar” (cf. Dussel, 2006), sino en relación con aspirar a otros modelos de vida, a otras experiencias de conocimiento, a otros desafíos vitales. 6ºFOROdoc-basico(001-080).indd 32 5/5/10 14:40:30 www.fundacionsantillana.com 33 Como hemos podido ver, los desafíos que nos abre el nuevo mundo digital están lejos de plantearse en términos técnicos o de equipamientos. Una de las preguntas que debe hacerse la escuela hoy es justamente: ¿qué haremos con estas nuevas demandas y aspiraciones que atraviesan y constituyen a los jóvenes? El desafío central pasa por preguntarnos si podremos reconocerlas y enriquecerlas, o si solo serán percibidas como amenaza y la actitud de la escuela será, como en otros momentos, puramente defensiva. Esa pregunta, que parece tan sencilla de responder, apunta sin embargo a algo que está en el corazón de la escuela: su jerarquía de saberes, su “manual de procedimientos”, su organización de lo visible y de lo decible. La resolución del tema no es sencilla ni todas sus aristas son fáciles de percibir. Por eso volveremos a reflexionar sobre estas tensiones en el apartado final.